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星光学堂

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教育改革与发展的前瞻文章  

2010-07-19 21:08:17|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 世界和中国教育改革与发展的概括 

理道基 提要:

        1、中国教育的现况基本上可以用“大墙里的应试培训”加以概括。从教育的理念上分析,中国没有真正意义上的教育,学校教育已成为生产过时标准件的加工厂。 2、中国教育改革基本上是橡皮桶里的体制内改革,完全脱离于社会需求与世界教育界发展的潮流。 3、民办教育虽然已经放开,但,囿于应试,在理念、模式和行为上没有实质性创新,仍然克隆了国有教育。但在教学方法上存在某种程度的改进。 4、世界一体化进程与知识型社会的来临,要求中国教育改革必须打开视野,回应世界教育变革的潮流,为中国融入世界一体化和迎接知识型社会奠定教育的基础。 5、知识型社会是文化、哲学、教育与宗教主导的社会,商业竞争演化为文化与教育竞争。

6、世界教育变革有以下十方面的趋势:

(1)建立学习型社会;(2)和平、人权与民主成为教育中普世的价值准则;(3)教育自由、教育的相对独立性与教育的私营化成为普遍的要求和趋势;(4)世界公民教育成为各国教育的普遍内容;(5)以有限理性为特征的后现代哲学即现象学、格式塔心理学和皮亚杰的发生认识理论等成为教育的哲学基础,个人知识建构成为教育的核心;(6)四大能力的培养成为世界教育的“四大支柱”; (7)科学、技术与数学教育提到了突出地位与人文教育并重;(8)凯洛夫式教学法与巴夫洛夫心理学被普遍放弃,教与学互动的建构式、研究式与生成式教学法成为教学方法主流;(9)学校教育的管理模式由管理型转向开放、协商、分权的偏平化的治理型模式;(10)阶段性教育转向终身教育。

        “文化是制度之母,教育是立国之基”,这已成为世界各文明的共识。文化需要教育来普及,教育又成为文化创新的发生之地,在教育的场中人们形成人格、建构知识、探索发现,在交流与撞击的互动中,推动文明的进步。没有教育的民族便失去了生存的意义与活力。可以说,正是通过教育,一个民族找到了他们的共同生存的意义和未来。并体现于每一个个体的行为之中。然而,返观中国的教育我们却难以发现真正教育的影子。

 

       教育是什么?教育的意义何在?怎样的教育才是推动文明进步的教育,怎样的教育才可以为人的全面发展或为形成完善的人提供有效的服务与帮助?观察我们的教育,从幼儿园到大学我们可以发现知识、原则、信条、试卷、分数等等,但是我们就是难以发现人,难以发现人的创造性。从幼儿园,我们用训斥把天真烂漫通透着灵气的幼儿制造成呆子,从小学到中学我们在应试的车间里车、铣、钻、摩的制造之下把呆子制造成傻子,在大学里我们经过锻、铐、烧、压把傻子制造成废物。塞入小牛,出来罐头。这难道是危言耸听吗?我们的老师,家长他们都在干什么?考不上大学,你还是人吗?老师如果说:“考不上大学你对得起谁”;家长如果说:“不及格就开除”;学校如果说:“升学率就是一切”,减负不减压,教育官员如果说:“如何言说,就如何生存,这就是中国教育”。然而我们追问它的意义是什么?家长遂了望子成龙之愿、老师拿到了工资、官员得到了晋升、学校盖起了一栋栋楼房,而学生作为废品被抛向了社会。他们瞪着焦虑的眼睛,拖着疲惫的身体,去寻找生活。接受真正的教育——社会生活。去年六月, 我们的课题组成立。要招取三名工作人员。我们向大学生就业的市场发出了广告。应试者有130人之多。他们有的是应届生,也有毕业两三年没有就业的学生。由于是研究机构,我们只提出了两个题目,一是复述一下毕业论文的要点,二是检索一篇二千字的文章。写出论点、论据与结论。令我们吃惊的是竟有三分之二的学生不能复述自己的毕业论文,一篇二千字的文章,读了半小时后竟不知其所云,找不到关键词。而他们几个都是省重点以上的本科大学生。在我们吃惊之余,我们不得不重新审视中国的教育。什么才是教育?我们的教育到底在干什么?经过两个月的调查,我们得出了一个基本的结论,中国没有教育。只有应试培训,我们的学校是灌输陈旧没有交换价值公共知识的加工厂。我们为之汗颜,为之落泪。任何改革都是外部竞争压力和内部张力作用的结果。

      

         中国教育改革从春秋战国时代的孔子兴私学,到大清帝国的慈禧太后废除科举办新学,无不如是。今天,中国的教育又一次面对了巨大的外部压力和内部张力的挤压。教育必须改革,但是,在这种压力的面前,我们的教育是如何回应的,我们的教育改革的价值和意义又在哪里?我们的教育面临的第一个压力是世界各民族国家竞争的压力。从哥伦布发现新大陆以来,世界一体化的进程加快了。大炮、商品和资本,思想、文化和殖民流便全球,其目的是建立一个一体化的世界市场。慈禧太后废科举,建立新学,七七年恢复高考都是对世界一体化人才急需的回应。我们的教育面临的第二个压力是中国几千万青年就学的压力。当明治天皇把甲午战争掠夺的2亿两白银全部拔给文部省,以求迅速建立全民教育体系的时候,慈禧也在全国建立了100所师范学校,衣、食、宿、学全部免费培养新学师资。以便尽快普及教育。我们的教育面临的第三个压力是教育投资不足的压力。教育资源严重匮乏。于是,计划经济的教育铁板裂缝了。我们开始扩招,并向受教育者收费,推行双轨制。同时,高校的生活服务产业化,进入市场。教师的工资得以提高,达到了食有肉,从筒子楼搬进了单元房。但是,官办学校资源组织能力和效率的低下不足以缓解就学的压力,进而我们有限开放了民间资源进入教育。是谓官办民助,联合办学,虽然鱼龙混杂,不乏淘金者,但总算使更多的青年有了一张课桌。国有学校的体制性约束,使资源的配置效率的低下引发了民间助学者的不满。地方上民间开始收买国有学校的资质,与教育寻租者达成了交易性妥协。官牌民办的学校应运而生。它在满足教育寻租者个人的贪欲的同时,提高了学校的运行效率,当然也加重了学生的负担。

     

       2002年11月,计划经济的铁板终于裂开。《民办教育法》出台,民间资源可以在苛刻的政府审批下进入教育。青年、少年享有充分的受教育的权利是何其艰难啊!虽然我们开始有了民办教育,但是应试的指挥棒还在,他们几乎全部克隆了国办教育的模式,进入了原有的轨道。当然,为了吸纳生源,他们也做出了一些在教学方法上的改进,以适应学生的兴趣。但总体上仍在延续着现有的教育惯性。我们的教育面对的第四个压力是毕业后的失业。这一点恰恰形成了教育改革的内部压力。它对教育的理念、模式与行为提出了真正的挑战,它直接追问那发黄的教案存在的理由,它直接追问我应该从学校里学到什么,它直接追问什么才是有价值的有意义的教育。当家长们支付了高昂的教育支出,却不得不面对孩子的失业时,他们陷入了升学和成为废物的两难围境。于是留学成了风潮,逃离中国教育,成了家长们的梦想。他们勒紧腰带、求朋告友凑够了巨资,忍受着中介组织的诈骗和勒索,把孩子送到了异国他乡,他们的信念是:至少不会比现在的中国教育更糟吧!这一风潮使中国每年流出120亿,为国外过剩的教育资源找到了出路,也让许多“克莱登大学”发了洋财。而这些都应归功于我们的教育。打开中国的各种网站,留学中介的广告辅天盖地。从研究生到本科,从专科到中学、从中学到小学,到幼儿园了,他们恨不能把娘胎里的孩子都预售给外国教育机构。而每一张广告都是一张逃离中国教育的宣言和讽刺。前总理卸任之际,签署了外资办学条例,他或许看到了中国每年向国外流走了10所大学的可能性,或许看到了人才外流的危机。所以,我们不禁要追问,我们的教育是否在改革?我们的教育在从事什么样的改革?改革的意义究竟在哪里?经过我们的调查,我们的结论是,中国教育不仅仅是“应试培训”,而且是“大墙里的应试培训”。中国的教育改革是“橡皮桶”里的改革。他们不但置中国社会的发展变化于不顾,更是置世界教育变革的潮流于不顾。提出的理论无非是洞穴中的自说自话,提出的方案不过是修修补补的糨糊,达到的目的也只能是对现有教育集团利益垄断的强化和拯救,利用父母望子成龙的幻想,套取他们的教育支出,延缓自己的垂暮,教育改革仍在重复着西希弗斯的故事。通过观察中国教育改革的进程以及现实,我们可能概括以下特点:第一,我们的教育改革是脱离中国社会变化的体制内改革,而不是社会广泛参与的改革。体制内改革的特别是:改革的观念、模式、政策与方案都是由体制内的权力集团或当权者提出的。虽然也是迫于社会压力,但是由于社会公众并不界入协商和决策过程,因此,改革的方向和意义的确定仍然由体制内产生,其性质必然是弥补体制漏洞,稳定现有利益。其次,政策的执行仍然在体制内操作。公众缺乏对操作过程的监督,因此,在操作过程中,必然使改革进程向有利于即得利益转移。体制内改革绝不会是人人受益的改革。我们看到双轨制的结果是学校经费得到了补充、招生规模扩大,但是,其代价是学校教育质量的大幅度下滑,学生教育负担的加重。教授数量和著作在成车皮的增加,而教授的学术水平却成自由落体下降。学术在大墙之内相互地彪榜,而它即不能与社会交流互动,也难以与世界对话。因此,学生与社会并未受益。而中小学教育的改革除了收费还是收费。相反,在教育的理念、模式、方法与行为上没有实质性改变。比如:我们提出了“素质教育”的口号。我们读了所有教育规划与发展纲要,也没有发现对什么是素质教育的规定。美国为教育改革提出了科学、技术与数学教育为核心的《2061》计划,具说其文本就达上千页,它要求航天科学家为小学生写课外读物,通俗而清楚地解释航天飞机是如何从地面飞上月球的。他们组织了800名国内顶级科学家和学者,耗资1500万美元,计划期达100年。他们要求每一个教师必须熟读《2061》计划。而我们的“素质教育”则仅仅是写在学校白墙上的四个红字,就想老道救世朱砂符水。总之,我国社会主义市场经济已经20年了,而教育还退缩在计划经济的模式中打转转呢。至于教学内容、教学方法、管理模式、投资体制、教育评估体系,教育文化以及教育产业化等方面的滞后就不在一一列举。第二,我们的教育改革是脱离了世界教育改革潮流的改革。中国的教育是大墙内的教育,而中国教育的改革同样是橡皮桶内的改革,其主要表现在改革的封闭性和体制内反复性。

 

        全世界各主要发达国家在一战后成立了国联,1927年国联将日内瓦的一个私立教育研究机构——国际教育局发展为一个独立的国际性政府间组织,1947年召开了国际教育大会1963年与联合国教科文组织联合。从30年代开始,他们对人类教育问题进行了大量的研究,向世界各国政府提出了教育的建议,其建议是具有普世意义的。代表了人类教育发展的基本要求和方向。特别是《全球教育发展的历史轨迹——国际教育界大会60年建议书》[注:此书已由赵中建博士于1999年5月翻译]更是涵盖了世界教育改革的方方面面。可以说从1934年到1999年,我们在45年之后才知道,世界上有这样一个机构,有这样的研究成果。世界各国都做出了积极的回应。特别是美国,根据此建议书,制定了本国的《2061》计划,是谓一百年教育改革计划。在阅读了这此计划之后,凡是有良心的人,凡是关怀民族前途命运的人,无不会为之震惊,无不会产生这样的印象:我们的教育离世界教育潮流太远了。我们的教育官员和教育者虽然在终日忙碌,可是他们尚不知教育为何物,尚不知如何搞教育。这样说,会有许多教育者会不满,甚至会恼怒,但我还是想说,赵中建博士是了不起的,他打开了中国教育的视野,让我们了解了世界上的教育在干什么,在我真诚地向他敬礼的同时,我建议教育工作者一定要仔细阅读赵中建博士主持翻译的八部著作,然后,再做出自己的回答。这八部书是《全球教育发展的历史轨迹——国际教育大会60年建议书》、《为了二十一世纪的教育——问题与发展》、《学会生存——教育世界的今天和明天》、《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》、《全球教育发展的热点——90年代来自联合国教科文组织》、《教育的使命——面向21世纪的教育宣言和行动纲领》我想只有我们了解了这几部书的内容,我们才能够有资格探讨世界教育,我们才有资格从全球一体化的高度来审视中国的教育改革,我们才有资格说我们的头钻出橡皮桶的盖子了。

 

        今以教育理念为例,说明我们与世界教育潮流的脱离。世界教育理念从其哲学意义上是以30年代初兴起的后现代化哲学为基础的。以德国的胡塞尔和海德格尔为代表,创立了现象学方法,成为当代教育的哲学基础。以格式塔和皮亚杰心理学和认识发生学为教学理念基础。其核心是有限理性和知识建构理论。这一理论是对工业社会建立的科学主义、历史主义、进步主义和无限理性的批判。也正是为了解决欧洲科学主义的危机而建立的。它强调人类的理性是有限的,人类不可能建立放之四海皆准的绝对真理,人作为生活世界的一部分只能认识现象。而现象世界不存在本质和不变的真理。人只可以接近真理,而科学作为可实使的假说是有限的。人类必须从科学主义的霸权与科学主义对科学的迷信中摆脱出来。同时,现象学对历史主义的人类宿命论,对进步主义的狂妄与自负提出了批判。在此基础上,他们对人类的知识进行了审视,提出了知识的建构性、社会性、情景性、复杂性、默会性、协商性、互动性、不良性、不完成性或开放性等,并以此作为教学的前提。而观察我们的教育,却仍然在科学主义、历史主义与进步主义的情景中循环,且不说,我们自“五四”以来引入科学与民主,尚不知科学精神为何物,即使我们的教学理念也仍然在巴夫洛夫心理学和凯洛夫教学法中徘徊。我们仍然在把学生当作狗和学习的机器看待。并加以科学霸权的制作过程。这种非人性化的教育还在摧残着中华民族的未来——儿童和青年。我们引入了科学主义却丢掉了科学精神——怀疑、探索、假设与求证的精神,这在以后我们还会加以说明。所以,要从整体上,即理念、模式与行为全方位地改革中国教育,我们必须打开视野,虚心研究世界教育变革的潮流,不要以所谓特殊国情作为借口,把自己封闭起来,这一点在当今世界已经做不到了。于其被动,不如主动。民办教育是我国教育改革的希望所在,但是,任重而道远。

 

        2002年中国的《中国民办教育促进法》正式通过,但民办学校的教育者与投资家只是基于教育市场的巨大的商业潜力,以及我国教育的极大需求而办。教育者几乎全部是从国办教育体制中分离出来的老师。在这个群体中严重缺乏教育家资源。所以,教育的改革也是可想而知的。另外,民办教育也同样不能脱离应试轨道,就是高等教育也几乎是复制了国办教育的内容。当毕业与失业的压力到来时,他们仍然面临同样的困境,且炒作多于实际的改进。我国的民办教育是由来以久的,从孔子创办私学开始,一直到大清帝国废科举,我国的教育体制终始是官学、私学并举。这不仅节省了国家在教育上的投入,而且也为教育创造了活力。孔子在二千五百年前提出了“有数无类”的伟大思想。回逆历史,我们可以看到,孔子的“有教无类”是教育自由的远古表述。它包含了以下几个方面的思想:第一,教育平等,人人都有受教育的权力;第二,办学自由;第三,学术自由;第四,就学自由;第五,教学内容与方法的多样性。如果从这个意义上去阐释孔子的“有教无类”那么它与联合国对教育的定义没有区别。中国近代大教育家晏阳初先生的“免于愚昧无知的自由”也与之如出一辙。从这个理念出发,我们当然认为我们的民办教育才刚刚起步。但是,民办教育毕竟是自由竞争的教育,不贴近社会的真实需求,不贴近世界教育的潮流。很快就会在竞争中被淘汰。观察我国民办教育,现在就已经面临了巨大的竞争压力。国外教育机构的进入,以及学生的外流,民办教育之间以及民办教育与国办教育的竞争压力,必然使民办教育面向社会与国际化。在现代化、国际化的同时又回到先秦。在本土源始意义上与世界教育对接。可喜的是,我们已经看到了民办教育有了一些方法上的创新。如上海的闸北八中引入了成功教学法,改灌输式为启发研究式,四川的东辰中学也不再八小时满堂灌,留出了学生自学的时间,并成立按兴趣划分的研究小组。学生的自由度得到了一定程度的提高。在我们的调查中,我们发现孩子们学习的兴趣与好奇心得到了可喜的释放。他们的聪明与探索的精神是无与伦比的。让我们尽快地还孩子们以自由吧!今天的世界情景,正发生着巨大的变化,变化的主要特征是一体化与知识型社会的到来。工业化社会已接近尾声,而国家与民族的封闭性则是从工业化时代就逐渐弱化了。首先,各国与区域的比较经济优势所决定的国际贸易与交易的生利动因,不允许世界上还存在一块封闭的市场。世界经济或人类共同的利益,越来越依赖于一体化的世界市场。封闭则意味着人类整体利益的衰退;第二,人类只有一个地球,我们不得不联合起来,共同面对环境危机,共同治理共同的家园;第三,人类的文化越来越走向融合交流。扩张自己的文明,吸纳他人的文明,增强文明的活力,已经成为普世化的需求,这一要求使人类现存的文明必须放在同一个平台上;第四,各国政府间的合作越来越广泛,他们需要面对日益紧密的共同问题,特别是9。11之后,反恐成为文明国家之间合作的普遍要求,合作不可避免。第五,网络的出现打开了各民族之间信息交流的渠道,信息封锁已经被文明国家所不容,自由地交换信息,已经成为人类文明的普世要求或个人生活的一部分,公共信息对称性已经成为公民知情权的基本内容。同时网络引起了信息爆炸,人类面临着空前多的公共知识和信息。以上情景的变化必须对人提出要求或挑战。于是世界公民意识,普世文明与伦理,对人类的终极关怀,共同生活、整合公共知识与信息、建构个人知识、对异质文明的批判与吸纳能力以及对本民族文化的阐释能力等便被提出。而这一切成为了教育的普遍内容。知识型社会的到来是基于以下事实:首先是人类总体制造能力过剩,物质质料与工具性质料已相对丰富,人类必须不断创造新的需求形式,为生产力寻找出路,保持可持续性发展。第二,新形式的探求与新目的性探求成为社会发展的动力,知识取得了与资本同等的地位。因此,哲学时代到来了。(亚里士多德把一个存在事物划分为四因,即:物质材料因,工具动力因,形式结构因和存在目的因。形式因与目的因是哲学的基本问题,决定存在的结构和意义)在新的形式因和目的因的探求与发现的前提下,人类的物质因与工具因即物质资源与资产,将不断地重组和重新洗牌。也就是说,你只有找到新的消费形式和新的消费对象时,你的物质与工具财富才是有价值和有意义的。于是,商业与文明的竞争必然演化为哲学与文化的竞争;必然演化为哲学与文化传播方式与培养方式——教育的竞争。哪个民族能够培养出有自由创造精神的人,哪个民族就获得了生存的意义与主导的地位。否则就要边缘化,堕落为被人组合的质料。他的存在意义被异化为他人存在的意义,这个民族将失去自我。成为陈沦的民族。知识型社会,使知识与土地和资本处于同等的经济与社会地位。农业文明的土地霸权与工业文明的资本霸权,演化为资本与知识的话语时代,知识的创造与生产成为社会经济稀缺的资源。而学校则是知识生产与传播的场所。因此,发达的赋有创造性的教育对一个民族具有了比土地和资本更加重要的意义,在文化、哲学与宗教的时代,教育将确定其霸主地位,任何民族国家想在知识时代确定自己的地位都必须突出教育的作用。世界教育的变革潮流也正是在这种情景下发生的。观察世界教育之变革。自上世纪三十年代以来,发生了如下十方面的变化,也许我们概括的不甚全面,此文仅抛砖引玉,管窥一斑。 1、建立学习型社会 “十六大”提出了建立学习型社会的战略目标,这是对世界教育变革潮流的回应。上世纪三十年代末四十年代初。国际教育便提出了学习型社会的构想,其主要宗旨是:第一,全民教育,它要求受教育要成为公民的普遍的不可剥夺的人权。社会与政府必须加以保障,教育要成为衡量文明国家的标准;第二,人类的贫富差异的产生,已不再是现有物质财富掌握的多少,而是越来越取决于个人掌握知识的多少,教育是缩小贫富差距,实现社会公平与共享文明发展成果的有效的手段;第三,任何社会组织在应对知识更新速度不断加快的挑战,必须成为开放性学习型组织;第四,要使知识交流、讨论、协商、建构知识成为社会的风气;第五,每一个人,都应当制定个人的知识计划,以不断地更新和建构个人的知识体系。 2、和平、人权与民主成为教育的普世的价值准则为了人类整体的生存利益,人类必须建立良好的秩序,而良好的秩序的建立与维护,必须建立在共同的普世的价值准则的基础上。虽然各国有不同的文化渊源不同的国情。但是,和平、人权与民主是各民族能够确定的共同准则,而暴力、奴役与专制则是人类普遍反对,不能够成人类共同利益的基础。 3、教育自由、相对独立与私营化成为普遍趋势社会组织、个人将成为教育提供的主体。政府逐渐退出对教育的管制而成为教育提供者的一极。鉴于人类的理性是有限的,政府也不能提供终极真理,以及教育意识形态化的危险。世界普遍要求学术与教育的自由,以期在公民广泛的参与下共同建构教育的价值。政府、教育投资者、社区、政府、教育家、教师以及学生共同参与对学校教育的治理,平等协商、教育权力分治以及独立决策的要求被普遍尊重。同时,教育以其公益性和服务于社会发展的长远性以及其针对人的性质,又必须限制近期商业利益的干扰。投资者必须受教育家节制,受社区和社会与政府的监督与制约。政府已经尽可能地避免对学校的直接投资,而是制定相应的刺激教育投入的政策。比如,在公开学校财务的前提下,在接受社会监督的前提下,政府以学生票的形式补贴学校。目前,世界各发达国家已经将公立学校转让私人和社会组织托管。教育的市场化与产业化运营与公益性有效的调和。 4、世界公民教育成为各国教育的普遍内容。在一体化的时代,任何国民都具有世界公民的性质。在我国教育史上,伟大的教育家晏阳初先生在1927年于河北保定市正定县推行“平民教育”与“乡村建设”运动时,就已经向中国农民提出了作世界公民的观念。并通过农民自己办的报纸与世界建立了联系,经济生活也开始国际化。这是我国教育家对世界教育潮流的回应,可惜的是这个运动在我国灭绝了。世界公民要求个人在成为民族国家公民的同时,也具有开放性视野,充分的理解和了解其他文化群体的存在;建立与异质文化交流、对话的能力,并持有宽容、合作与欣赏的心态,关心、关怀世界其他民族的命运。人类是一个共生体,并在此前提下谋求利益。世界公民要求学会运用其他民族的语言,特别是人类共同语言。世界共同语言并不再是非母语的其他民族语言,而是数学、音乐与绘画,它们才是人类任何一切民族都可以通用交流的表达形式。世界公民意识要求每一个人对人类共同居住的地球的环境加以关怀,并能自觉地从自己做起保护环境。没有以上基本意识,交往与交流就会陷入误解、仇视与对抗。因此,世界各国已把世界公民意识列入了本国的教育内容。在此基础上世界公民的伦理教育被划分为四个层面,即:普世伦理、规范伦理、生活伦理与美德的教育。 5、以有限理性为特征的后现代哲学、格式塔心理学与皮亚杰的发生认识论成为教育哲学的基础,个人知识建构成为教育的核心。在批判无限理性与科学主义危机的基础上,建立的后现代现象学成为现代教育的哲学基础。现象学否定了本质与绝对真理的存在。打消了主客二分的思维模式,把人置于生活的现象世界之中 。并揭示了人类认识能力的有限性。真理只存在于人与世界的当下交涉之中,时间决定了存在的结构和意义。格式塔心理学则认为对局部的认识不能产生对整体的把握。皮亚杰则把人的认知能力划分为感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。认为认知的形成是一个阶段性过程,而儿童或受教育者建构个人知识的“格局”是逐渐形成的,通过同化与调节的变化与创新,“格局”与外界环境达到相对平衡。这三个方面的理论为教育理念形成产生了直接的影响。教育被定义为个人知识建构的过程。而不是接受或被灌输公共知识的过程。每一个人受其天赋、文化背景,个人偏好以及对个人价值与意义的理解的影响,去选择需要的知识并建构相应的个人知识体系。在信息社会公共知识与信息没有交换价值,只有通过个人整合并赋予意义的知识,才具有交换的价值。而知识整合与创新能力的培养才是教育的基础。 6、四大能力的培养成为世界教育的四大支柱鉴于人类社会情景的变化,特别是其挑战性的一面,即:文化冲突、环境危机和信息爆炸。联合国教育科文组织向世界各国教育组织提出了教育的基本要求。即四大能力的培养,即:学习与认知能力,解决问题的能力,共同生活的能力,个人发展的能力,这成为构成一个全面发展的人的基本要求、起码的要求,或是作为世界公民所必须具备的。学会认知:即学会学习或学会建构个人知识。它包括:(1)观察社会与自然的现象,(2)分析现象了解其状态与结构,(3)提出假设加以阐释或解释,(4)提出实证的方案进行验证,(5)形成科学的思想,运用逻辑、概念加以表达,(6)赋予意义寻求与人的生存的关系。以上六种能力,构成了认知能力。也是学会科学思维的基础。学会解决问题:包括:(1)提出方案或方案设计能力,空间的摆布能力,(2)计划:计划与运筹以力,时间顺序上的安排能力,(3)组织:人才与资源的配置、管理、激励、监督能力,以及共同协商规则与制度,(4)动口、动手、阅读、写作、表达、鼓励能力等。学会共同生存:包括:(1)协作能力,(2)妥协能力,(3)共享能力,(4)沟通互动能力。学会个人发展:其核心是应对社会变化的能力。包括:(1)批判现实提出新问题的能力,(2)批判自我,面对新生活的能力,发现新目标、新价值、新意义,(3)学习新知识,重建个人经验的能力(4)管理自己,学会发展,自我计划与自我完善具备这四种能力,才可以成为综合性人才,才可以应对文化、哲学、教育与宗教生活的世界。四大支柱的提出为各国政府及教育机构提出了方向,各国纷纷在四大支柱之下,制定本国的行动计划与评估标准,使之不会成为空洞的口号。如果把这四大支柱作为教育的基本要求的话,我们说中国没有教育,只有应试培训还有什么不客观吗? 7、科学、技术与数学教育提到了突出地位与人文教育并重。科学与人文教育首先是在否定或批判了科学主义、进步主义、物质主义与历史主义的文化前提下建构了。科学精神绝不是科学主义,科学主义产生的对科学的迷信以及脱离人类生存意义上独立于人类生存而发展的科学,被科学精神所怀疑和质疑;进步主义使人类产生的是在自然面前的狂妄和对社会的专制,他们都成为人类面临的敌人,进步主义对自然的破坏与对他人自由的剥夺与侵害产生了种种流敝。物质主义强调物质生活决定人类的一切,使人失去了精神情感与对灵魂的宗教情怀,以及各种人类的美德。便人堕落为没有精神与灵魂,只有肉体与物欲的非人。历史主义的人类宿命论,则扼杀了人类自由选择的可能性,和对历史创造的无限可能性。这一切都构成了科学、技术、数学教育与人文教育的文化背景。没有这些文化背景,以上教育是没有基础的。科学、技术与数学教育则在于了解该领域基础知识框架,主要学科的基本内容,基本概念、基本技能、学科之间的有机联系。以及掌握这些内容要领和联系的基本态度方法和手段。在科学教育中,特别强调对科学态度和科学精神的培养。即:怀疑、追问、探索、求证的精神。 8、学校教育管理模式由管理型向开放、协商、分权、偏平化的治理型转变。基于教育作为个人知识建构过程这样的理念,决定了教育的任何提供者都不具有绝对的权威,都不能把意志强加于他人,那么政府、投资者、教育管理者、教育家、教师、社区、家长、学生是高校教育的共同参怀者,而学校本身又必须向社会开放,接受公众的监督。政府的助学政策、投资者的董事会、学校的管委会、学科教师代表、社区代表、学生代表共同构成学校管理模式中的系统。决策权在各个系统中分散化。而教育家在其中构成了教育的灵魂。没有教育家的教育必然是失败的教育,而教育家则是社会选择的结果。 9、建立在巴夫洛夫条件反射心理学之上的凯洛夫教学法被普遍放弃,教与学互动式的建构式教学法、研究式教学法和生成式教学法被普遍采用。巴夫洛夫条件反射心理学作为实验心理学是从狗开始的,刺激与反射是其基本假设。它把人变成了刺激的被动接受体。这一理论推演到人,就把人也当成了只有刺激反射关系的狗。而人整体性、能动性与创造性则完全被忽视。

         凯洛夫教学法是应大工业化生产时代而产生的拆分式教学法,他把知识划分成各种不相联系的碎片,按条件反射理论塞给学生,学生被制造出来,成批量的分配到社会机械上,象齿轮和镙丝一样地工作。这种非人性化的教育适应了大机械化生产,但却以摧残人性为代价。人人都成为《摩登时代》中的传送带旁边的那个工人的形象。当然,它在科目细分的条件下,学生容易接受这些条条化、块块化的知识。所以走向后现代之后,世界各国的教育都抛弃了它。它使学生丧失人性和整体性。以下三种方法成为主要手段:(1)建构式教学法:从过去的“去魅”走向“返魅”以怀疑、批判、重建的心态,采取教与学互动的方式,建构课堂的学习场,教师作为个人知识形成的“助产婆”,帮助学生建构个人知识,把握知识的整体性。通过交流、互动与协商,建立开放性的知识体系。其教学具有对机性和应景性的特点。针对学生与场景的当下来启发和建构。但,这一方法对教师的要求高,它要求教师了解每一个学生的特点和状态。要求每一堂课都针对当下的情景,赋有创造性。(2)研究式教学法:教师针对课题讲授的内容设计出问题的框架。让学生自已去寻找答案,组织学生搜集资料、阅读研究,教师再给予必要的启发与指导。学生自由度提高,培养出发现问题、解决问题的能力。但,课堂组织难度增大。(3)生成式教学法:充分尊重学生的自由、主动性、好奇心、创造欲、表现欲、探索精神。学生可以充分地选择,自由的学习,可以向自己的偏好方向无限制的发挥。教师在学生自我选择的方向上提供帮助、建议、指导。这是针对天才与偏才的特殊的教育方法。有放任自流的流敝,不适于普通的大多数学生。但,偏才与英才的出现正是学校教育成功的一个重要标志。这三种教学方法在教学中被广泛地应用,相互渗透和交织,教师在辨别学生的前提下,因材施教。 10、阶段性教育转向终身教育经过小学到大学便退出教育的阶段性教育,已经不能适应知识型社会的教育需求。知识不断更新,要求在工作的同时不断重新进入学校,或者说人的生活方式将得到改变,在校学习将成为人生活的一部分,加入某个学习性组织,以及个人的学习、读书计划将成为不可缺少的生活内容。人要永远处在知识的更新之中,活到老,学到老。

        中国教育改革是一个整体,世界教育也是一个整体,其内容十分复杂,有志于中国教育改革之士,应加强交流,以免偏见和肤浅,我的这篇抛砖引玉之作,希望大家批评指正,本人不胜感谢! ---------------------------------------------- [align=right][此贴子已经被作者于2003-6-7 18:13:03编辑过][/align]

 

 

 

教育改革别总是先拿教师开刀
2010-07-02 08:13:33  来源:中国青年报




[提要]  教育部正在酝酿出台《教师教育标准》,对教师的入职标准有所提高,以改变目前偏重书本知识、让学生死记硬背式的教学方式。领衔起草该标准的华东师范大学教授钟启泉表示,按照新标准,现在的大多数中小学教师都不合格。

教育改革与发展的文章 - 乡村之光 - 乡村之光

“新教师标准”对教师影响几何

  教育部正在酝酿出台《教师教育标准》,对教师的入职标准有所提高,以改变目前偏重书本知识、让学生死记硬背式的教学方式。该标准主要针对中小学教师,已由华东师范大学编制完成并提交到教育部,最快年底出台。领衔起草该标准的华东师范大学教授钟启泉表示,按照新标准,现在的大多数中小学教师都不合格。(《扬子晚报》6月28)

  能将大多数中小学教师衡量成“不合格”的标准,想必是很高级的标准,同时也是理想化的标准,估计与现实情况有巨大差距。如果大多数中小教师都不达标,谁来支撑基础教育的大厦?


 

  目前的中小学教育确实有问题,但必须认识到,大多数问题的根源并不在教师那里。比如偏重书本知识、让学生死记硬背,原因很简单,不管是高考还是中考,考的就是书本知识,考的就是学生死记硬背的能力,教师以及中小学教育岂能不围着这个“指挥棒”转?他们若不重视书本知识、不让学生死记硬背以应付高考,地方教育部门不答应,校长不答应,恐怕连学生和家长也不答应。教育部门既要素质教育又要高考政绩,既要创新教育方式又紧盯着升学率不放,把一切重担和难题都推给教师,合乎情理么?

  教育改革势在必行,可一说起改革,往往首先拿学校说事儿;明明是管理部门、管理者的问题,却偏偏先拿教师开刀。比如,教育发展不均衡问题,本应在投入机制、激励机制上做文章,而不只是推行教师交流制。而许多拿教师开刀的教育改革,只是自上而下强制推行。很难想象,一个将大多数中小学教师衡量成“不合格”的标准,是没有瑕疵因而不需要讨论的标准;更难以想象,中小学教师应该具备什么标准,可以由一所大学的几名专家“自说自话”。

教师的素质需要提高,教育方式需要改变,但教育改革首先应从教育体制入手,从管理者自身改起。中小学教师既要听命于教育部门和学校,又要对学生和家长负责,他们在素质教育与应试教育之间左右为难,在升学指标与创新教育之间疲于奔命,而他们中的大多数人只是拿着微薄的报酬,不要总是想着折腾他们,先拿他们开刀。(晏扬)

 

 

培养孩子四大学习支柱

——星光自学辅导中心教育理念

摘自互联网

国际二十一世纪教育委员会的报告——《学习:内在的财富》的两个互相联系的中心思想是“终身学习”和“教育的四大支柱”。终身学习的指导原则将从根本上改变传统的“上学-工作-退休”的线性(单向)教育模式,而扩展为在时间上包容从幼年到老年各个年龄阶段,在空间上涵盖从家庭、学校到社会、宇宙各个人类活动领域,在教育层次上包括自幼教至高教、成人继续教育各个阶段,而且工、学交替,不断循环往复的(多向)教育模式。因而,终身学习可以说是人类解决未来面临的各种矛盾、迎接21世纪挑战的“钥匙”之一,是“社会的脉搏”,是一切重大的教育变革的指导原则;而建立在全体社会成员终身学习基础上的“学习社会”,则是人类未来的理想社会和终极目标。实践终身学习原则的“唯一之路”就是每个人都能“学会学习”;终身教育和学习社会必须建立在全体社会成员都能不断进行四种“学习”的基础之上,这就是教育的四大支柱:学会求知(learning to know)、学会做事(learning to do)、学会共处(learning to live together)和学会做人(learning to be)。

  

  一、学会求知

  

  “知”在这里不只是指知识,而且是指广义上的认识,这种认识的对象包括人类自身及其主观世界,也包括自然、社会的外部世界。“求知”则是一个只有起点而无终点、在实践和认识的无限往复中探索未知、追求真理的过程。而“求知”的手段,从口头传授到文字印刷,从广播电视等声像技术到“信息高速公路”,已发生了多次革命性的变化。“求知”的环境,则从家庭、学校扩展到整个社会,继之以“网上一代”痴迷的“虚拟学习环境”。

  学会求知已远远超越了从学校教科书和教师课堂讲授中汲取人类积累的知识,而包括了在个体社会化的过程中了解各种社会关系,习得民族文化观念,学会遵守社会行为规范,即知道积极意义上的“为人处世”,因为人首先是一种社会存在。因而,形成历史唯物主义和辩证唯物主义的科学世界观是“学会求知”的本质内涵。

  学会求知就是“学会学习”本身,即学会掌握知识(即“知”)的工具,掌握终身不断学习的工具(包括演绎、归纳、分析、组织知识的工具),学会收集信息、处理信息、选择信息、管理信息,同时学会掌握应用知识于有意义的实践的手段。因为现在学习的很多书本知识,有一部分将在未来迅速变化的社会中逐步过时,而将来迫切需要的很多知识又无法在今天预见,更不可能在有限的正规学校教育中完全学到。因此,“授之以鱼,不如授之以渔”,学会求知的方法远胜于求得知识本身。

  学会求知,要有强烈的学习动机,有探求未知的热情,有实事求是的科学态度,有科学的人文精神,要掌握举一反三的科学方法。总之,学会求知就是要使自己成为“终生的科学之友”。

  学会求知,要注重通过普通教育打下宽厚坚实的“通才”基础。《学习:内在的财富》把基础教育称作“通向生活的护照”,正说明了中小学教育不但对人生启蒙,而且对人未来的发展具有极大重要性。与此同时又需要通过专业教育,在一两个领域向科学深度进军。

  学会求知,离不开教师。“学生主体,教师主导”,这是古今中外教学经验的总结。师生关系将永远是“求知”过程中最重要的因素,“教学相长”的古训永远不会过时。学生的自主性、批判性、创造性学习,要求与教师的循循善诱、诲人不倦很好地结合起来。要知道,即使是最先进的“人机对话”、多媒体技术也无法代替和超过生动有效的师生交流。这里还应指出,在未来的“学习社会”,教师的角色将发生很大的变化,要从知识的传授者转变为学习的激发者、组织者和引导者。而且,每个人将同时是教师和学生。

  学会求知,不能在学校教育中一次完成。传统的“上学-工作-退休”的线性教育模式和人生阶段已不能适应现代社会的变化,而必须代之以“学习-工作-学习”、工学交替、循环往复的多维教育模式。因此,“求知”将是一个在认识和实践之间无数次反复、不断完成而又重新开始的过程。即使是高等学府,也只是“求知”路上的一个站点;即使戴上了“博士”或“导师”的桂冠,也只是一个新的“求知”阶段的开始。

  

  二、学会做事

  

  学会做事与学会求知不可分割地联系在一起。两者可以说是“知”与“行”的关系;如果说前者的目的在于认识世界(包括人自身的主观世界和社会的、自然的客观世界),那么,后者则旨在改造世界。

  与“知”(know)一样,“行”(do)也是一个有丰富内涵的多义词。传统意义上的“学做”,更多地与通过职业技术训练养成劳动技能联系在一起,与把在学校所学知识应用于解决问题、完成任务联系在一起。现在意义上的“学做”要着眼于21世纪知识经济对劳动力的要求和终身学习社会对公民的要求,从更深的层次上去把握。

  对于将要成为未来社会的主人的今日学子来说,“学会做事”至少具有三种新的涵义。

  第一,在未来“生产”过程日益“非物质化”、日益“智力化”的知识经济中,“学做”将从学会掌握某种职业的实用技能,转向注重培养适应劳动世界变化的综合能力(个人素质),其中包括狭窄的劳动技能以外的合作精神、创新精神、风险精神、交流精神等。

  第二,在以知识、信息为基础的服务业(包括金融、咨询、管理服务和教育、卫生、社会服务等)将占越来越大比重的未来产业经济中,人与物质和技术的关系将降至次要地位。而人与人之间的关系,即“服务”的提供者和使用者之间的关系将居于首要地位。因此,“学做”主要不是指获取智力技能,而是指培养社会技能(包括处理人际关系、解决人际矛盾、管理团队等能力)。这些技能主要不是从课堂上和书本中去学习,而更多地要从工作实践和人际交往中去培养。

  第三,在一个以市场需求为主要导向的经济中,建立在竞争和价值规律基础上的资源配置和重新配置将是一个永不停息的过程。在成百企业萎缩、破产的同时,更有成千企业兴起、发展。随着科学技术的迅速进步,将有越来越多的职业被淘汰,与之相应的产业技能也成为昨日黄花;而新的、今日还无法预见的产业将陆续产生,一个人多次变动工作或劳动场所将是常事。对于后进的发展中国家来说,经济发展的活力将有一大部分来自“非正规”经济部门,特别是众多小企业在这种世界性的职业变动潮流中的适应能力和企业潜力。在这种背景下,学会做事与其说是掌握胜任某项具体工作的“本事”,毋宁说是在“求知”的过程中养成的科学素质的基础上,培养适应未来职业(工作)变动的应变能力、在工作中的革新能力,以及在具体的市场环境中创造新就业机会(自主创业)的能力。从广义上说,学会做事就是要学会以首创精神能动地参与广泛而生动的发展过程。

 

三、学会共处

  

  学会共处是在全球化将成为21世纪重要特征,人与人之间、民族与民族之间、国家与国家之间互相依存程度越来越高的时代提出的一个十分重要的教育命题。它的原意是学会共同生活,学会与他人共同工作。学会共处有着同样深刻的内涵。

  学会共处,首先要了解自身,发现他人,尊重他人。教育的任务之一就是要使学生了解人类本身的多样性、共同性及相互之间的依赖性。学校开设的诸种科目,无论是语、数、外,还是理、化、生或史、地、社会学科,都是为了传递人类的思想文化,增进对于本民族和其他民族的了解;认识各自的文化特性和共同价值。了解自己是认识他人的起点和基础,所谓“设身处地”,也就是“由己及人”,“己所不欲,勿施于人”。同时,教育作为个体社会化的过程,也注重从了解他人、他国、他民族的过程中更深切地认识自己,认识本国、本民族。这种了解和认识,始自家庭,及于学校,延至社会,推而广之于国际社会和各国人民及其历史、社会、经济、政治、文化、价值观念、风俗习惯、生活方式等。通过这种深入的了解,培养人类的尊严感、责任心、同情心和对于祖国、同胞和人类的爱心。

  学会共处,就要学会关心(to care),学会分享(to share),学会合作(to cooperate with others)。仁爱,从来就是中华民族的传统道德准则;“四海之内皆兄弟”是我国流传千年的社会理念;“相互关心,互相爱护,互相帮助”,更成为我国多民族社会主义大家庭的时代风尚。市场经济条件下的激烈竞争无疑给传统的群体主义、社会至上的价值观念带来了负面的影响。我们一方面要倡导在法律规范内公平竞争,利用其有利于发挥个人首创精神和提高经济效益效率的积极作用,另一方面更要发扬和倡导先人后己、毫不利己、互相合作的集体主义精神。

  学会共处,就要学会平等对话,互相交流。平等对话是互相尊重的体现,相互交流是彼此了解的前提,而这正是人际、国际和谐共处的基础。家庭之内,父母和子女之间如朋友般的思想交流不但是消除“代沟”的重要途径,而且是孩子成长的重要条件。学校之内,教师与学生如朋友般的平等对话,既是“教学相长”所必需,也是教育成功的体现。社会个体之间、群体之间的平等对话和互相交流则是社会和谐的重要保证。因此,21世纪教育需要的手段之一就是对话、交流和讨论。教育的质量在一定程度上取决于一个社会网络之中人们相互交流的质量。“居高临下”、缺少平等精神的教学,不但会挫伤学生求知的热情,而且有害于学生健康品性的养成。因此,学会表达、交流的技能,确立平等对话的价值观念和态度是学会共处的重要学习内容。

  学会共处就是要学会用和平的、对话的、协商的、非暴力的方法处理矛盾,解决冲突,这对于人际之间、群体之间、民族之间、国家之间的矛盾都同样适用。矛盾是一种普遍存在,暴力冲突乃至战争也是不依人的善良愿望而改变的现实。尽管战争的深刻根源在私人占有的经济制度和阶级的政治利益之中,但如同联合国教科文组织宪章诏告于全世界的那样,“在人类的思想中筑起和平的屏障”乃是21世纪借以避免战争、克服冲突的长远之策。只有当未来一代普遍地学会了以和平方式解决矛盾和冲突的方法,才能有积极意义上的和平共处、社会和谐,最终实现“世界大同”的人类理想。

  学会共处,不只是学习一种社会关系,它也意味着人和自然的和谐共处。从我国古代“天人合一”的思想传统到当代世界倡导的“环境保护”、“可持续发展”,无不指明了学会与自然“共处”的重要性。这种学习像其他学习一样,也包括了知识、技能和态度、价值观念的习得和养成。

  学会共处,主要不是从书本中学习,它的最有效途径之一,就是参与目标一致的社会活动,学会在各种“磨合”之中找到新的认同,确立新的共识,并从中获得实际的体验。因此,学校和社会应提供更多的时间和机会使学生从童年起就能参与合作性的活动,包括体育、文艺和社会公益劳动。

  

  四、学会做人

  

  学会做人是建立在前三种学习基础之上的一种基本进程,是教育和学习的根本目标。

  学会做人是1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会报告《学会做人:教育世界的今天和明天》(Learning to Be:The World of Education Today and Tomorrow)的主题思想。它的立论基础就是对教育目标的阐述:“发展的目标是人的完整实现(the complete fufilment of man)”,是人作为个体、家庭成员、社区成员、国家公民、生产者、发明者、创造性的梦想者等具有丰富内涵的个性的完整实现。该报告的立论基础还建立在对工业社会片面追求物质文明而导致“非人化”的批评之上。它认为,技术发展、贫富差别、失业犯罪正导向消费主义、享乐至上、个人主义等“人的异化”现象。因此,它强调通过教育的改造和社会的合作,使儿童成为真正意义上的“非异化的人”,成为准认知、情感、伦理、审美、身体诸方面全面发展的人,完整的而非畸形、片面发展的人。因此,“to be”的原意,在这里不应是“生存”、“存在”,而应是“to be human”,“to be a complete man”,即“成为(真正意义上的)人”,“成为完整的人”。

  国际二十一世纪教育委员会的报告重申了《学会做人》报告的主题思想,强调了“教育必须促进每个人的全面发展”这一基本原则。在此基础上,它又发展了1972年报告的思想。

  第一,把着眼点从教育转向学习,从外部的“教”转向内部的“学”,强调教育的使命就是使人学会学习,借以充分发掘每个人的所有潜力和才能,因为学习就是人类的内在财富。

  第二,21世纪更需要多样性的个性,而这种多样性正是社会创造力和革新活力的保证。教育是非常个体化的过程,同时它又是构建社会互动关系的过程。因此,学校要给儿童和青少年各种可能的发现机会和实验机会,以及发展想像力和创造力的机会,防止教学的功利倾向。

  学会做人在这里超越了单纯的道德、伦理意义上的“做人”,而包括了适合个人和社会需要的情感、精神、交际、亲和、合作、审美、体能、想像、创造、独立判断、批评精神等方面相对全面而充分的发展。从这个意义上说,学会做人与我国教育方针强调的“在德、智、体诸方面都得到生动、活泼、主动的发展”相吻合,正是我们追求的教育目标和终身学习的最终目标。

  

  五、结语

  

  学会求知、学会做事、学会共处和学会做人,是互相联系、互相渗透、不可分割的一个整体。如果说前两者更多地是在传统的教育中充实了新的内容,那么,后两者则是着眼于21世纪以人为中心的可持续发展而提出的全新教育目标。所有这四种学习,既不限于某一人生阶段,也不限定于家庭、学校或社区等某一场所。它们正是建立未来终身学习社会的四大支柱。

  要深切理解和把握这四种学习的有机联系,有赖于对教育的重新思考。面对21世纪的挑战,必须改革教育的体制、结构、内容和方法,也要改变人们对教育纯功利主义的期望。教育应被看作是激发学习的过程,是一种终身的整体经验。未来的经济是知识经济,它建立在获取知识、应用知识、更新知识的基础之上;未来的社会是学习社会。在一定意义上,每个人都是终身学习者,而这种学习不再只是完成某种功利目的、实现经济回报的手段,它同时将成为人自身发展和社会发展的目标,成为高质量生活的有机部分。因此,学会求知、学会做事、学会共处和学会做人,正是实现我国跨世纪教育振兴计划的基石,是建立未来终身学习社会的四大支柱。

  

  [演讲者简介]

  周南照,中国联合国教科文组织全国委员会顾问、联合国教科文组织亚太国际教育和价值教育联合会会长、国际农村教育与培训研究中心联席主任、“大学与产业”教席,华东师范大学国际教师教育中心主任、博士生导师,中国民办教育协会高等教育专业委员会理事长,是国务院授予的“有突出贡献的专家”。曾任中央教育科学研究所副所长,中国比较教育学会副会长,联合国教科文组织国际教育高级计划专家、亚太教育创新为发展服务计划总协调人。

 

 

 

摘自《世界教育信息》2010年第1期

 

 

教育改革别总拿教师开刀
2010-06-30 06:44:19
作者:晏扬
来源:山西新闻网
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       教育部正在酝酿出台 《教师教育标准》,对教师的入职标准有所提高,以改变目前偏重书本知识、让学生死记硬背式的教学方式。该标准主要针对中小学教师,已由华东师范大学编制完成并提交到教育部,最快年底出台。领衔起草该标准的华东师范大学教授钟启泉表示,按照新标准,现在的大多数中小学教师都不合格。

  能将大多数中小学教师衡量成“不合格”的标准,想必是很高级的标准,同时也是理想化的标准,并难免成为不切实际、好高骛远的“花瓶”式标准。理想再宏大,标准再美观,总不能将大多数中小学教师都否定掉,不然谁来当教师,谁来支撑基础教育的大厦呢?

  目前的中小学教育确实有问题,但必须认识到,大多数问题的根源并不在教师那里。比如偏重书本知识、让学生死记硬背,原因很简单,高考考的就是书本知识,考的就是学生死记硬背的能力,教师以及中小学教育岂能不围着这个“指挥棒”转?他们若不重视书本知识、不让学生死记硬背以应付高考,地方教育部门不答应,校长不答应,恐怕连学生和家长也不答应。教育部门既要素质教育又要高考政绩,既要创新教育方式又紧盯着升学率不放,把一切重担和难题都推给教师,这不是不讲理么?

  教育改革确有许多不讲理的地方。明明是教育体制问题、激励机制问题,但一说起教育改革,往往首先拿学校说事儿;明明是教育部门的问题、教育管理者的问题,但一搞起教育改革,往往首先拿教师开刀。教育部门和教育管理者掌握着改革大权,他们当然首先想着改革别人,而不可能首先改革自己,于是教育改革呈现出专挑教师这个“软柿子”捏的态势。比如教育发展不均衡问题,本应在投入机制、激励机制上做文章,但教育部门首先想到的是折腾教师,推行教师交流制;比如这个《教师教育标准》,怎么不首先制定一个针对教育部门和教育官员的标准呢?不妨衡量一下,目前的教育部门和教育官员又有多少是合格的?

  更不讲理的地方在于,拿教师开刀的教育改革,往往还不征求教师的意见,完全是自上而下强制推行,强迫教师接受。很难想象,一个将大多数中小学教师衡量成“不合格”的标准,是没有瑕疵因而不需要讨论的标准;更难以想象,中小学教师应该具备什么标准,可以由一所大学的几名专家自说自话。大学教师与中小学教师仅仅是教学对象的年龄不一样,并不意味着两者有高低之分,不合格的大学教师多得是,偏重书本知识、让学生死记硬背的大学教师也多得是,这同样是教育体制和人才培养机制使然。

  教师的素质需要提高,教育方式需要改变,但教育改革首先应从教育体制入手,从教育部门和教育官员改起。不触及教育体制、教育部门、教育官员的所谓教育改革,避重就轻,难及要害,难有实效,几十年的教育改革一再证明了这一点。中小学教师既要听命于教育部门和学校又要对学生和家长负责,他们在素质教育与应试教育之间左右为难,在升学指标与创新教育之间疲于奔命,而他们中的大多数人只是拿着微薄的报酬。

  教育改革应充分体谅中小学教育的困境和广大教师的难处,不要总是想着折腾他们,先拿他们开刀。“重教”的前提是“尊师”,体谅教师、尊重教师难道不是教育改革的题中应有之义吗?

 

教育专家:现代私塾,有利也有弊

文化中国-中国网 culture.china.com.cn  时间: 2010-07-08 09:26  责任编辑: 老北

 

私塾,这个在上世纪初已经消失在中国教育体系里的概念,今天又被重提。“国学馆”、“日日新学堂”、“儒愿学堂”、“今日学堂”、“九雯学堂”……一个个点染着中国传统文化色彩的名字,开始行走在现代教育边缘,叩击着少儿教育的大门。7月6日长期关注私塾教育的北京师范大学教育学部的徐梓教授,就如何看待当下的私塾教育接受了记者的采访。

私塾重生的缘由

记者:目前各种私塾在我国大量出现,它们跟历史上的私塾有何异同?

徐梓:我国古代的学塾,可以分为三种类型:一是东家延请塾师来家教授自家或亲属子弟的家塾;二是富商显贵、地方政府或家族倡议并出资兴办、免费向特定学童开放的义塾;三是塾师在自己家里,或借祠堂庙宇,或租借他人房屋,设馆招收学童就读的私塾。现代私塾主要是由塾师或特定的组织开设的,就办学的主体来看,称之为“私塾”是贴切的。

传统的私塾主要从事启蒙教育,称为“蒙馆”,在教学内容上主要是识字。现在的私塾,则因为创办者目的的不同,所学内容表现出很大的差异,但总的看来,则是以学习国学经典为主,不过比古代私塾中所学内容要宽泛许多。

记者:很多家长选择送孩子到私塾读书,而放弃了学校教育,私塾对他们的吸引力主要在哪里?

徐梓:传统的私塾教育,有很多值得我们现在借鉴的做法。比如,提倡“教子婴孩,教妇处来”,强调早期教育的重要性,要求在幼年时期就要及时施教;主张教学过程中,体现爱教结合、宽猛相济的精神,切实遵循识字为先、少授专精、因材施教、循序渐进的原则;教学内容上注重学生良好行为习惯的培养,以“收其放心,养其德性”为目标;在教材的编写上,注重适应儿童的性情,做到句子短小、形式整齐、和谐顺畅、有韵便读;在教材的选择上,选取那些读起来琅琅上口、听起来铿锵悦耳的读物,以引起儿童的兴味,使之易于接受,乐于接受。这些做法,是私塾在现代社会依然具有强大生命力的根由所在。

现代私塾的创办者和把孩子送进私塾的家长普遍认为,学校教育采用大班教学的方式,教师不能因材施教,学生接受不到个性化的教育。教学以知识的传授为主,在升学的压力之下,冷落了德育,轻忽了做人的培养。很多家长认为,学生花费了很大气力所习得的内容,往往有知识没文化。

在讲究实用的当今社会,那些将自己的孩子送进私塾的家长,大都是一些有一定文化素养的人。他们不满现代的学校教育,不满单纯的应试教育,但又无力改变这种状况,只好另觅蹊径。

私塾能否实现家长的教育愿望

记者:私塾在得到一些家长的追捧时,反对之声也不绝于耳。现代私塾,存在合理性的同时,是否也存在先天不足?

徐梓:的确,在我国古代文化典籍中,蕴藏着丰富的人生哲理和为人处事的道德标准,但这些人生哲理和道德标准并不具有超越特定时代的永久价值。其中一些内容,早已和现今的时代圆凿方枘,不相契合,传授给那些分辨能力还很弱的儿童,尤其不合时宜。

另外,在历史上,满腹经纶而大节有亏的不乏其人;在现实生活中,一些新儒家的学人道德败坏的也所在皆有;在经典占据有绝对尊崇地位的传统社会,人心不古、世风日下的慨叹更比比皆是。所以,简单地背诵国学经典,并不能把传统文化的根留住,也不能提高国民素质。

在学习内容上,现代私塾根据主办者的志趣、喜好和能力,各不相同,差异很大。但在具体的教学过程中,现代私塾的问题主要有两个:一是没有体现循序渐进这一行之有效的教学原则,让儿童将佶屈聱牙、晦涩难懂、就连专家学者也难以理解的文献生吞活剥。二是这种对古代经典的过分倚重,排斥全面的现代教育,可能会从一个极端走向另一个极端。让儿童远离现代社会生活的实际,难以和下一个阶段进一步的学习对接,不适应现代社会的需要。

记者:无论是古代私塾,还是现代私塾,诵记都是一种主要的学习方法。你觉得这种方法是否合理呢?

徐梓:在现代私塾里,背诵是最为普遍的教学方式。的确,记忆和背诵是被历史证明行之有效的学习方法。但是,单纯地死记硬背而全然忽视理解,那就应验了批评者所说的食古不化,只是用古代的经典来占据儿童的大脑,堵塞儿童的想象力,湮没儿童的灵性。不为儿童接受的东西,哪怕有再高的价值,也不应该施之于儿童。即使生硬地向儿童灌输了,也是不能持久的。更重要的是,记忆和背诵要有适合记诵的材料。像儒家经典之类的读本,古人尚且认为“颇棘唇吻”,读起来已很困难,是不适合背诵的,尤其不适合儿童背诵。

私塾能否容于教育体系

记者:现代私塾和《义务教育法》有抵牾之处,而且有些私塾已被取缔。您怎么看待这一现象?

徐梓:我个人认为,开办私塾、学习国学经典的主要目的,应该着眼于让学生掌握优雅、精致的祖国语言,成为一个既有知识、又有文化的现代中国人;让学生走进我们的历史,体认我们的传统,亲炙我们的祖先,认同中华民族共有的精神家园,形成对它的情感皈依,并有意愿和能力参与到这个精神家园的建设过程当中;让学生认识国学的价值,增进对国学的兴趣,提高国学素养,把自己作为一个自然的生物学意义上的中国人,变成一个自觉的文化意义上的中国人。说到底,国学经典是我们和历史之间的一座桥,缺乏经典教育,我们就无法找到回自己家园的路,只能是一个文化上无家可归的流浪儿。

现代私塾无论是教学目标,还是教学内容和教学方法,虽然有现代学校教育可以借鉴的成分,但也不乏可议之处,特别是全日制私塾与既有的《义务教育法》相抵触,在当下被取缔也是应有之义,法律应该得到尊重。

然而,无论是从国际教育的发展趋势来看,还是就探索多元化教育模式的必要性而言,现代私塾都不应该简单地被取缔。有关部门有必要、也有责任修改已经过时的法律,满足学生和家长多样化的教育需求。另外,对现代私塾要给予一定的发展空间、合理引导、有效兼管、使现代私塾规范发展、成为学校教育的有效补充和现代教育的一部分。(柳霞)

 

 

什么是成功的标准?

(谈谈中西方教育理念)

  
 1:小时候的“神童”长大成为平庸之人的例子中说明人生不可速成。美国家长和学生们本人,不愿意选择提早毕业或跳级,而希望充份享受该属于自己的童年、少年、青年,或小学、中学、大学时光。 


2:中国一度兴盛大学办神童班,总体来讲也不算成功,近年这股热已经减退,大学的神童班逐年减少。但一些华人家长仍期待自己家里能出个把“神童”,些介绍如何培养“哈佛女孩”、“耶鲁男孩”、甚至百多年前某外国人培养孩子成为“天才”的早已过时的理论,才能有那么大的热销市场。 

 
3:东西方对“成功”认识也有很大不同。中国人往往以“名”、“利”“权” 
、“地位”等来衡量成功与否,好象进名校赚钱多职位好名气大就是成功了,成为所谓“人上人”更被奉为成功的偶像,而忽视了人们真正的喜好及人生的快乐。其实,上好中学名大学,只不过是人生中学习知识的一种过程,将其当作奋斗目标是本末倒置,用其衡量成功与否也不对头? 


4:美国人大多不像老中这样在乎名校招牌和职业地位,他们认为,一个人只要作其喜欢的事,过其向往的生活,无论贫富贵贱,都是成功的人生。追求民主自由平等的美国人更不会认同“吃得苦中苦,方为人上人”,他们也崇尚吃苦耐劳个人奋斗,目的是改变自己挑战人生。如果说培养孩子的目的是期望他们将来成为凌驾别人头上的“人上人”,准会被认为心态不端。 


5:具有天才素质的人,并不一定都能成功。而所谓的成功者,更不一定都是天才。那些流传世上的论述“培养天才”、“成功之道”之类的书籍,其实都是不切实际之谈,因为根本不可能按照一种蓝本把所有人都克隆成“天才”或推向“成功”。身为家长和教育工作者的,应该从眼下作起,根据孩子们的特点,为他们创造充份发挥自我潜能的环境,不错过人生的每个成长阶段,一步一个脚印、踏踏实实走向成功。 


6:中国人喜欢用孩子的成就来为自己脸上贴金,是中国家长的一个“陋习”。在“望子成龙”、“耀祖光宗”等传统意识指导下,华人们也爱把孩子的优劣,作为衡量家长是否称职的要素。然而,美国的教育主张以个人为重,孩子们学习知识是为了充实自我,而不是为实现家长的期待。 
以上是文章节选。 


 

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